王楚蓁/ Chuchen Wang
ICLP教師/ 政治大學華語文教學博士候選人
[背景]
創意寫作（creative writing）包括詩、戲劇、散文和小說寫作，人文學科將之視為培養創造力的基礎訓練，亦是當前國內外大學開設的熱門課程之一。華語文教學在聽說讀寫四項語言能力發展中，向來欠缺寫作模式的引導與訓練，尤以任務型寫作教學付之闕如。本文試以台灣國家教育研究院所研發的華語語料庫（https://coct.naer.edu.tw/）為本，提出以華語為第二語言的新詩寫作教學模式。
創意寫作課程的發展是根基於任務式教學（task-based approach）的理念所進行的，任務式教學法之要義在於「給予學習者任務去處理，而非給與學習者項目去學習，並提供能有效促成語言學習的環境」（Foster & Skehan (1996)）。根據此闡述，語言教學發展出各項的口語任務標準（註一）。然而在寫作任務上卻存有分歧的定義（註二）。換言之，「寫作」與「任務」之間存在著若干扞格。一方面來自於「寫作」（writing）在語言教學中的定義不明確（註三）；另一方面則受限於傳統的寫作形式。寫作任務不應只流於口語的紀錄，而是能夠符合初級、中級以及高級不同面向的寫作模式和溝通、情意及文化等需求。藉由給予學生具創造性的寫作任務，讓學習者在完成生存任務同時，也自然而然地可以在情意層面和分析層面運用目標語。
以新詩作為二語寫作教學訓練受到很大的質疑聲浪，最常聽到的質疑為初中級水平之語言能力是否能勝任創作的任務，以及該任務是否有助於第二語言發展。根據最新的研究顯示（Iida, 2016; Hauer&Hanauer,2017等），在二語教學中，透過詩的閱讀與寫作教學，學習者能夠有效提升對於目標語的情感、文化與社會認識，並可藉由詩的文體寫作，得到表達自我情感、語言文化背景的機會，也可將因中介語抑制的語言表達與認知呈現於創作當中，提升二語學習興趣與動機。目前亞洲語言如日文的俳句（haiku）（Iida, 2016）或韓文的時調（sijo）（Kyung Min Kim& Soyeon Kim, 2018）應用於二語寫作已經頗有進展，華語則尚未有具體成果出現，筆者希望藉由華語語料庫的使用，建立L2新詩寫作教學的模式，開啟華語寫作教學的新面向。
[發想]
2017年華人文學界的一個驚嘆號就是AI人工智能「微軟小冰」創作了世界上首部華文詩集《陽光失去了玻璃窗》，裡頭的139首詩「師從」519位華語現代詩人。小冰創作的根據就是以微軟建置的豐富的「詩的語料庫」為基底，本文靈感來自於此。筆者數次在華語閱讀與寫作的課堂教授新詩寫作，學習者遇到的問題與挑戰往往非關創意，而是來自於實際的語言使用，主要遇到的瓶頸如下：
以兩位學習者的作品為例（節錄）：
「鳥在樹裡唱歌
我們覺得好聽
牠們一定高興
今天誰會寂寞？
今天誰會哀愁？
花都漂亮極了
可是花都沒有麗莎麗」
該首詩的華文韻律掌握極佳，學習者甚至將此首詩譜成歌曲，追求韻律的同時，卻容易忽略了選詞的適切性。以這首詩為例，學習者想表達出「麗莎」（中文聽說讀寫的女主角名）的「美麗」，因而重複使用「麗」，然而此首詩整體語體偏向口語，內容也相對簡單，因此選用在現代漢語口語中黏著詞素（bound morpheme）「麗」字並不適切（選用自由詞素（free morpheme）「美」相對合適）。另一篇也有類似情形：
「這城市把我磨得太弱
今天莫名其妙地昏倒
臥地上，朋友都不接電話
只能為自己的無力慘笑」
此處「臥地上」的文白搭配也不適切。指導華語寫作的語言教師可能發現，現今學習者進行華語寫作時，經常仰賴谷歌翻譯、Pleco中文辭典等。由於這些選詞可能高於學習者的水平，因此較不易掌握這些詞彙的語義、搭配限制（collocation）和語體使用。此時，華語語料庫的適時運用，能夠協助教師的寫作任務佈置及學習者的創作產出。
[應用]
目前臺灣國家教育研究院一共開發了11個語料庫整合體系標準系統，其中的七個系統對於華語寫作教學極有助益，分別是：詞語分級檢索標準系統、語法點分級檢索標準系統、語義場關聯詞查詢系統、書面/口語語料庫、華英雙語索引典系統、例句編輯輔助系統及作文錯別字自動批改系統。以下，將分述每個系統如何應用於華語新詩寫作教學：
第一步：語法點分級檢索標準系統
前述提到，許多師生對於初中級學習者是否能勝任文學創作任務感到質疑，因此在初中級的寫作任務佈置上通常有較多的侷限，比方說學習者的作文必須使用課本中出現過的定式、語法點和詞彙等。這樣的限制型寫作不見得「限制」了初中級學習者的創意和文思，而是在該水平合理的要求之下，完成通情達義的寫作任務。指導新詩寫作亦可循此模式，依據學習者水平指派應使用的詞彙與語法點，尤有甚者，甚至將「語法點」當成寫作的題目之一，以筆者使用過的中級語法點為例「怎麼說呢？」：
[圖一：國教院語法點分級標準檢索系統https://coct.naer.edu.tw/standsys/]
讓學習者針對一抽象主題「這世界」進行聯想，接以話題標記「怎麼說呢」以三行詩的形式寫出自己對世界的看法：
「這世界，
怎麼說呢？
星星和蘋果都不能離開，只能掉（落）。」（括弧為教師修改）
「這世界，
怎麼說呢？
有最好的壞人跟最壞的好人。」
在二語寫作上，控制語法點的分級的限制型寫作能有效協助學生使用超等句型、詞彙產生的不適切與偏誤。
第二步：詞語分級檢索標準系統
詞語分級檢索亦可協助對於詞彙難度不熟悉的教師佈置新詩寫作任務，或是限制學習者避免使用不熟悉的超等詞彙。舉例來說，以近日流行的電影名「比悲傷更悲傷的故事」為例，教師可根據學習者水平，對應詞彙分級選用「比SV更SV的故事」當作創作的題材。
[圖二：國教院詞語分級標準檢索系統https://coct.naer.edu.tw/standsys/]
另一方面，學習者亦可使用此系統查詢使用詞彙是否難度過高以及該詞語體是否合於自己的創作。
第三步：語義場關聯詞查詢系統
寫作經常會面臨到詞窮、聯想不足或是需要更多近義詞的情形，這時可運用語義場關聯查詢系統協助自己創作，以「晴天」一詞為例：
[圖三：國教院語義場關聯詞查詢系統https://coct.naer.edu.tw/word2vec/ ]
語義場關聯詞除了查詢正關聯之外，亦可用負關聯詞語篩選掉不需要的聯想，比方說打入「蘋果」，語義場會出現如「iphone」、「電腦」等詞彙，可用負關聯功能將之排除，反之，若需要的是電子用品詞語的話，則可在負關聯詞的部分輸入「水果」，將水果類的聯想排除。
第四步：書面語語料庫／口語語料庫
書面／口語語料庫可提供教師和學習者該詞的運用搭配，並幫助辨析近義詞。國教院的語料庫網羅了口語和書面兩種語料，提供學習者更為精確的語體區分。「心情」為例：
[圖四：國教院書面/口語語料庫https://coct.naer.edu.tw/cqpweb/ ]
倘若學習者想知道與「心情」共現最多的詞語，也可快速找出其搭配頻率：
語料庫的功能遠比搜尋引擎來得快速有效率，對於需要辨析許多近義詞以及應用詞彙搭配的寫作有相當大的助益。在詩的創作上，也很容易限定詞首或詞尾，甚至學習者較難掌握的離合詞（見下圖以「吃飯」為例），都可以快速得到常用排序，書面/口語語料庫不啻為二語教與學的一大利器。
第五步：華英雙語索引典系統
前述所言，二語寫作忌諱直接使用翻譯軟體，從學習者的角度來看，直接從母語翻譯無法符合學習者的二語水平，在文章選詞、語體和邏輯銜接上都很容易產生偏誤;而從教師的角度來看，批改這類文章經常要花更多的時間，且學習者習得成效不彰，事倍功半。華英雙語索引典系統的運用能幫助師生給予更精準的翻譯和上下文出現的篇章。
[圖五：國教院華英雙語索引典系統https://coct.naer.edu.tw/bc/]
第六步：例句編輯輔助系統
例句編輯輔助系統對於新詩、短文、歌詞教學有相當大的助益。以余光中〈鄉愁〉一詩為例，例句輔助系統能立刻輸出斷詞及詞彙水平，對於教師與學習者自行選取文本作為教材很有幫助。
[圖六：例句編輯輔助系統 https://coct.naer.edu.tw/sentedit/]
第七步：作文錯別字自動批改系統（註四）
[圖七：作文錯別字自動批改系統 https://coct.naer.edu.tw/spcheck/]
當學習者的寫作任務完成之後，往往直接交由教師校對批閱，因此教師需要花較多的時間修改學生因輸入法自動選字，或學習者發音或聲調錯誤產生的錯字。倘若學習者能先行使用錯別字自動批改系統自行校對，則可降低教師批閱文章的工作量。
[結語]
教師佈置寫作任務時，除了以語料庫作為輔助工具之外，亦應注意學習者學習動機、語言水平及文化背景是否適合該寫作任務。筆者建議，初中級階段文學創作最好藉由限制型寫作的方式帶領學生，比方說歌詞仿作或是詞彙聯想。歌詞仿作的優點是學生創作之後可以直接唱出，有助於提高學習者的學習興趣和降低學習焦慮（許志榮，2006）。然而在歌唱中，漢語聲調有消失的疑慮，加上歌曲受韻律節奏的影響，原作歌曲使用的詞彙和語法經常不規範，造成教師教學上的困擾。然而在歌詞仿作練習，教師可協同修改歌詞合乎語法，亦能透過事後朗讀及重新演唱達到歌詞仿作的完整任務。以「大象」這首兒歌為例，初級學生可以練習「怎麼這麼/那麼SV」、「才是」等語法點（節錄自中央大學閱讀與寫作課堂練習）：
「同學同學
你的衣服為什麼那麼貴
廣告說衣服貴才是流行」
「先生先生
你的頭髮為什麼這麼長
女朋友說頭髮長才是好看」
筆者亦曾採用李雙澤的「我知道」這首歌為基礎仿作，練習漢語「Ｖ的Ｎ」結構和各種職業及工作內容。學生每人仿作一段，集合成歌於課堂上哼唱。
＃1
「李克里 你知道嗎 我們唱的歌哪裡來
我知道呀 我知道 那是我寫的」
＃2
「木凱文 你知道嗎 我們用的書哪裡來
我知道呀 我知道 那是教授寫的」
＃3
「葛莉雅 你知道嗎 我們喝的茶哪裡來
我知道呀 我知道 那是農人種的」
＃4
「堀雪乃 你知道嗎 我們是怎樣學中文的
我知道呀 我知道 老師教我說話」
初中級文學創作建議以短篇幅為主，原因有二，一為創作時間難以掌握; 二則需考量學習者能力及學習導向。因此教師在發展相關寫作任務時，宜與學生溝通其創作模式及目標，倘若運用得當，其成果經常超乎師生預期，以下以筆者實施過的詞彙聯想為例（學習者華語水平為視聽華語第九課），學習者熟習有關天氣的詞彙之後，以「Ａ是Ｂ」的形式書寫：
＃1
「晴天是家人
雨天是一杯咖啡
陰天是一本書」
＃2
「晴天是我們的昨天
陰天是我們的今天
雨天是我一個人的明天」
文學創作作為學習者反思和情意表達的溝通形式，語料庫的運用及寫作的任務佈置可以打破師生望之卻步的「語言水平高才能創作」的迷思，冀望有更多師生加入「七步成詩」的行列，在二語創作中，學習、體會與成長。
註解
註一：如ACTFL行之有年的OPI口語測試，從功能任務、文本內容及準確度評量學習者的口語能力。其細項分別舉例，如「中級-低」(Intermediate low)水平需能傳達個人資訊如自我介紹、家庭、部分的日常活動等等。
註二：見ACTFL(2012)的寫作能力分級標準，以「中級-低」(Intermediate low)為例，提出如使用「簡單句」、「現在式」(present time)、有限的詞彙及基本的語法、選詞、拼字等錯誤。然而這些標準大多指向「形式」而非「功能」任務。加上寫作並非語言學習者最直接的「溝通渠道」，因此在任務教學的發展上，並不如口語活動活絡。
註三：如黎天睦(1986)的初級寫作課程包含了詞義練習、反義詞填空、完成句子、簡單翻譯等等。或如宋怡南(2000)提到中級課程的看圖寫作模式或是高級課程的日記寫作等。
註四：作文錯別字自動批改系統目前仍在研發階段，尚未能完全依靠其錯字偵測系統。
[參考書目]
Atsushi Iida. (2016). Poetic identity in second language writing:
Exploring an EFL learner’s study abroad experience. Eurasian Journal of Applied Linguistics 2(1) (2016) 1–14
Hauer & Hanauer. (2017). Evaluating second language student poetry: A study of instructors. Journal of Literature in Language Teaching, 6(1), 7-20.
Foster, P.& Skehan, P. (1996). The influence of planning and task type on second language performance. Studies in Second Language Acquisition . 18: 299- 323.
McKay, S. (1986). Literature in the ESL Classroom. In Brumfit, C.J. and Carter, R.A. (Eds.), Literature and Language Teaching (pp. 191-8). New York: Oxford.
Willis, J. (1996), A Framework for Task-Based Learning. Pearson Education, Ltd.
宋怡南(2002)華語文寫作課程之設計與規畫芻議。台灣師範大學華語文教學研究所，台北。
林金錫(2005)針對外籍學習者之新詩寫作課程設計與實施。台灣師範大學華語教學研究所，台北。
廖埻棓 、王楚蓁（2006）Blog於華語教學上之應用。2006台灣華語文教學年會暨研討會論文集，高雄。
許志榮（2006）藉中文歌曲進行對外華語教學活動設計。國立台灣師範大學研究所，台北。
王楚蓁（2009）初中級華裔學生線上寫作課程設計與實作。第九屆世界華語文教學研討會。台北。
[參考網站]
國教院華語文整合入口：https://coct.naer.edu.tw/
中央大學閱讀與寫作教室：https://ncureadingandwriting.blogspot.com/
索思墨的中文寫作教室：http://swarthmorechinese.blogspot.com/
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